偶爾與各級學校的教師談及學生，有一個問題是高頻率出現的，那就是現在的學生不好管，而與此對應的另一個問題則是現在的老師都不太管學生。先不說這些現象是不是具有普遍性，可以肯定的是它與教師的權威失落這一問題有關。具體地說，學生的不好管，固然有新一代人新特征的影響，但也能反映出教師的權威作用出現了歷史性的衰落；而教師的不愛管，聽起來像是他們的責任感淡漠，但誰能排除一種可能，即這是他們實施權威受挫之后的一種退縮性或報復性反應呢？畢竟，教育是不能沒有權威作用的，否則受教育者人性中頑劣的一面將使教育者及其教育因無力而尷尬。

然而必須指出，我的這種演繹是比較傳統的，比如我無意中想到了教育者及其教育的“尷尬”，說明潛意識中比較在意教育者及其教育的體面。照此追索下去，會發現我所說的教育不能沒有權威的作用，雖然首要的理由是應對受教育者人性中的頑劣，但必然包含著權威對教育者尊嚴的支持。而且，我不得不承認自己意識中的權威是沒有形成過程的一種給定性的力量，這顯然是已經過時了的觀念。

因而，如果今日感嘆教師權威失落和欲喚回權威的人們與我具有同樣的認識，那么我基本可以認為他們感嘆的和欲喚回的權威是已經過時了的權威，也就是那種沒有形成過程的、具有給定性質的權威。進而，還可以認為在今天的教育環境中，如果問誰需要權威，答案應該是一切實施教育的個人，至于受教育者，也許他們在具體的情境中需要一個主事的或是.終裁決的人，但還上升不到需要權威的高度。

相對而言，有一個問題或許更為核心，即教育者要權威干什么？這一問題的答案其實就在他們對權威先前擁有、后來失落的體驗之中，其道理是先前擁有權威時自然獲得的利益，恰是他后來失落權威后自然失落的利益，憑直覺判斷，無非是他們自己的體面和教育行動的秩序。形象地說，先前面對受教育者，他們自己一聲令下，對方無不適從，一切的事物都井然有序，他們自己作為教育者的尊嚴得以維持；而在后來，他們的指令失去了原有的效力，甚至出現了來自對方的抵制和對抗，他們作為教育者的面子忽然拾不起來，失意與沮喪接踵而來，教育行動本身有亂無序。在這種情況下，一種欲喚回權威的復古情緒便自然生出。

我揣度他們自己應會首先本能性地嚴厲起來，即以一己之力恢復傳統，但時過境遷，注定自己的努力不僅無效，多數情況下還會適得其反。究其原因，就是時過境遷，生活的邏輯在不經意間與時俱化，新的土壤使得曾經的權威難以復活，教育者在來不及新生的當下突然遭遇了自己的束手無策，自然會發出人心不古的慨嘆。如果要切實改變自己的處境，無論是否愿意，恐怕都得寧靜下來做理性的思慮，尤其要對權威及其效應作重新對待。

我覺得..位的思慮是要認識到曾經的權威失落必然與它如影隨形的消極后果有關。權威或許有其間接、遙遠的理性基礎，但它在當下的作用必定具有非理性的特征，那么對于接受權威作用的受教育者而言，他們的主體性難道不會出現被動性的退縮嗎？可以想象，一個人的能動性、自覺性和創造性在權威的作用下被動退縮，幾乎必然會帶來他們的思維活力降低和行動激情減弱，他作為生命體的精氣神又怎么可能處于理想狀態呢？

實際上，一切領域的解放，其實質都不過是人對自認為不合理或合理但過度的束縛的否定。既然曾經的權威具有束縛人主體性發揮的功效，受教育者及其代理者的否定性意向和行動在時機成熟的時候是一定要發生的。對于教育者來說，只有體會到舊權威作用的消極后果，才能夠理解自身在當下的感受，也才能用新的思維應對已經變化的教育環境和不同于以往的教育問題。

既然喚回權威的實質是對自身尊嚴和教育秩序的渴望，教育者就需要理性地面對兩種可能性：一是設法尋找到具有新品格的權威以替代舊權威并發揮其支持教育者尊嚴和教育秩序的作用，這就是所謂的權威重塑；二是在權威之外尋找一種或多種力量來獲得教育者的尊嚴和教育的秩序，應該說這一方面的努力也已經出現。關于權威重塑的意念，天然地具有更大的可接受性，但其難度可能并不小于在權威之外尋找力量，還有一種可能是人們在重塑權威的過程中忽然發現自己實際上就是在尋找權威之外的力量。如果這種情況真的發生了，我們差不多得接受一個事實，那就是新時代的教育多半在自覺地擺脫權威，至于能否真正擺脫則另當別論。

顯而易見，主體性在不斷升值，民主的原則越來越深入人心，非理性的權威作用遇到了越來越有力的抵制，傳統文化賦予教育者的武器越來越不合時宜，與此相伴隨，教師的知識、思維和人格的力量與教育專業化之間的緊密結合越來越成為一種趨勢。從這種變化中，我們實際上不難意識到，教育者的尊嚴和教育的秩序在新的時代雖然不可能與外部的給予沒有關系，但更為可靠和可持續的支持力量一定出自知識、思維和人格以及專業化。

就知識來說，教育者之于受教育者當然是要有優勢的，但這種優勢不能僅僅局限于“聞道在先”和“術業專攻”。信息技術帶來的便利已經使傳統的知識優勢內涵徹底消解，教育者恐怕必須在體現知識本質和示范知識力量上著力，才可能因此而獲得尊嚴和自己教育行動的秩序。就思維而言，重點并不在于教育者是否掌握了關于思維的知識，而在于教育者能否展現出日常語言中的聰明和智慧。這方面的事情，我們應該有所期待，但更多的發言權還是應該交給相關的..。就人格而言，.重要的是需要明確，它與倫理學意義上的道德問題既有關系又不能等同，它的要義甚至也不是心理學可以獨立促成的。

當我們評論一個教育者的人格魅力時，很可能既考慮到了他的道德品格和心理品質，也考慮到了他的知識素養和思維能力，換言之，人格的力量是由各種不同性質的力量凝成的合力。一個能夠在知識、思維、人格及專業化上達到較高水平的教師，無須外在的力量也能在學生心目中確立起自己的教育權威形象。這樣的權威在具體的教育情境中一旦確立是不可能失落的，因為支持它的力量，均產生于教師自身而非外在力量的給定，是在受教育者的心理土壤中生長起來的，而非由外力強加的。如果有人挑戰這樣的權威，就等于在挑戰人類的精神文明。此類挑戰或許在特殊的條件下能夠發生，但絕不可能持續，更不可能成為教育歷史進步的有機環節。

（作者系山西大學教育科學學院教授）